Самоуправление в школе - А. П. Сухов

характере работы и во мнениях по тем или другим вопросам. Этого не нужно, однако, бояться. Ведь весь смысл общения учащихся с педагогом и заключается в том, что педагог приносит в их среду нечто новое, особенное, неученическое. Учащиеся должны чувствовать, что педагог всегда вполне искренно высказывает и защищает свои мнения без ложного страха уронить себя в мнении учащихся, что он является живым, мыслящим самостоятельно человеком, а не пассивным проводником, представителем мнений педсовета, заведующего и т. п.

У педагога не должно быть смешного предрассудка, будто он является лицом настолько компетентным во всех вопросах школьной жизни, что ему не нужно прислушиваться к мнениям учащихся, а только их просвещать и вразумлять. Разве мало в школьной жизни дел, в которых учащиеся компетентны не менее, если не более, чем педагог? Обсуждение вопросов о проступках учащихся, выяснение мотивов этих проступков, изыскание мер воздействия наиболее рациональных по отношению к тому или другому лицу, вопросы о недостатках в организации преподавания, последствия которых ложатся на плечи учащихся, и целый ряд других дел столь же доступны учащимся, как и учащим, и часто мнение учащихся бросает совершенно неожиданный свет на предмет обсуждения и заставляет увидеть то, что трудно заметить даже самому зоркому, но смотрящему исключительно с точки зрения педагогического совета глазу. У учащихся должно быть убеждение, что их мнения выслушиваются внимательно, доброжелательно, не свысока, обсуждаются по существу, что несогласие с ними педагога по тому или другому вопросу обусловлено не нежеланием „уступить", а иным мнением. Тогда несогласие необидно, тогда у противников не остается горького чувства даже при невозможности соглашения. Учащиеся должны чувствовать, что самоуправление в целом дорого педагогу, что даже „вето" совета обусловлено не желанием поддерживать школьную субординацию, а мотивами школьно-общественного характера. При таких отношениях даже расхождение по крупным вопросам в жизни школы не создаст полного расхождения учащих и учащихся; при ненормальных отношениях даже мелочь ведет к разрыву. Поводом к конфликтам часто, и даже чаще всего, служит невмешательство педагогов в дело самоуправления, а не вмешательство их.

Когда педагоги принимают энергичное участие в обсуждении школьных вопросов в органах самоуправления, то разногласия обыкновенно перемалываются в процессе этих дебатов, и получается некоторая равнодействующая линия поведения, удовлетворяющая и ту и другою сторону. Эта равнодействующая получается не путем давления на учащихся, а в результате убеждения их в самом лучшем смысле этого слова. Эти хорошие результаты получаются даже тогда, когда педагог присутствует на заседаниях органов самоуправления, даже не принимая участия в голосовании. Другое дело, когда готовая формула педагогов без всякой подготовки сталкивается с готовой формулой учащихся в педсовете, где учащихся меньшинство. Тогда всякое, даже мелкое разногласие принимает размер конфликта. Есть что-то обидное в возражениях, истинность которых вот-вот сейчас будет подкреплена поднятием рук большинства. Маленькая группа учащихся чувствует себя одинокой среди большинства совета. Обстановка совета слишком официальна, чтобы обсуждение вопроса велось совсем по-дружески, вскрывается старая рана „классовой" розни. Поэтому необходимо настоятельно рекомендовать, чтобы и педсовет и заведующий школой пользовались правом „вето" только в том случае, если представители педагогического состава принимали участие в обсуждении этого вопроса в органах самоуправления и в случае разногласий исчерпали все возможности найти линию соглашения. Опыт нашего самоуправления показывает, что при активном отношении педсостава к работе в органах самоуправления конфликтов бывает мало, возникают они только по второстепенным вопросам, и при том легко разрешаются. Нельзя, однако, сказать, что их нс бывает совсем. Когда слышишь о школе, где в этом отношении все благополучно, то невольно является мысль о невысоком качестве работы самоуправления, о невысоких требованиях, предъявляемых к своей работе как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. Эта идиллия очень невысокого качества. Я не утверждаю, что здесь нет исключений, но пока таких исключений я не видал.

VIII. ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА.

Рассмотрение любой педагогической проблемы может быть плодотворно лишь в том случае, если при этом принимается во внимание возраст учащихся. Вопрос о самоуправлении, конечно, не является исключением из этого правила. Самоуправление первой, второй ступени и, наконец, самоуправление ВУЗ‘а должны быть различны, и, как мы увидим дальше, это различие должно быть не только количественным. Это значит, что самоуправление каждой из этих ступеней не только должно быть количественным расширением прежней работы, но и качественным изменением ее. Дело здесь идет не об изменении общих принципов, лежащих в основе самоуправления — они остаются одни и те же, так как они имеют корни в окружающей школу общественной среде и изменяются лишь в зависимости от этой среды, — а об изменении воплощения этих принципов в школьной жизни. Школьник первой ступени есть существо, впитывающее всеми органами своих чувств окружающую его конкретную действительность. В младших классах он делает первые шаги в деле приспособления к окружающему его школьному коллективу и коллективной школьной работе. В старших классах 1-ой ст. ребенок хорошо ориентируется в более или менее обширной среде окружающего его мира, настроен реалистически, господствующим состоянием его является спокойная или шаловливая безмятежность (9—12 л.).

Естественно, что главным содержанием само-управленческой работы в этом возрасте является создание в школе элементарного порядка и прочных общественных навыков среди учащихся. При нормальном составе ребят и при достаточном глазомере педагогов в деле постановки задач самоуправления все идет сравнительно легко, и в результате получается нечто довольно элементарное, но законченное, совершенное в своем роде.

У педагога, привыкшего работать в школах второй ступени, часто вызывает удивление, даже некоторую зависть та элементарная организованность, которая достигается в хороших начальных школах. Другое дело — вторая ступень. Безмятежный реалистический период заканчивается вместе с кризисом полового созревания. В школе второй ступени мы имеем или подростков в самом разгаре этого кризиса, или юношей в конце его. Эта игра могучих стихийных сил организма, сдерживаемая рамками общественной морали, создает напряженность, неустойчивость, парадоксальность поведения, весьма удачно названную Стэнли Холлом опьянением без алкоголя.

В просторечии этот период называется периодом кипучих сил, избытка энергии и т. п. Здесь только нужно заметить, что этот избыток сил совсем не так велик, как это может показаться на первый взгляд. Мы отлично знаем, что здоровый организм, переживший кризис ранней юности, утративший бурливость второй половины второго десятка лет жизни и не достигший еще периода жизни, в котором начинается старческая „инволюция", обладает гораздо большим количеством энергии, чем „опьяненный без алкоголя" юношеский организм.

Первый период, период „подростничества", особенно тяжел, он характеризуется повышенной чувствительностью, то падением ее вплоть до ощущения вялости, быстрыми переходами от повышенного чувства своего Я, почти мании величия, к самобичеванию, от