Самоуправление в школе - А. П. Сухов

правила поведения для гимназистов. Первый параграф этого „журнальчика" гласил: „Дорожа своею честью, ученики не могут не дорожить честью своего учебного заведения", а затем следовали „правила" не носить бороды и усов, цветных галстуков и тросточек, не посещать публичные увеселения без разрешения начальства, быть всегда в форме, не ходить в пивные. Автору вспоминается, как в задней комнате у покровителя гимназистов, содержателя пивной Ивана Кузьмича, стукая бокалом о бокал, мы тянули на распев первый параграф „журнальчика": „До-ро-жа сво-ею че-стью...“ Мораль потеряла свою действенную мощь, превратилась в простые правила: „Делай то-то, то-то, не делай того-то", эти правила подкреплялись наказаниями и наградами. Получалась муштра, авторитет умирал, воспитательные функции педагога сводились к полицейскому надзору, пора было давать конституцию. Дело шло не о самоуправлении, как таковом, а о самоуправлении, как средстве упорядочения школьной жизни.

Швейцарский педагог Ферстер один из первых в 10-ых годах XX в. в Европе громко заговорил о реформе школьной жизни на началах самоуправления. Подзаголовок его книги „Школа и Характер" с несомненностью доказывает, что мотивом введения самоуправления в школы послужило не что иное, как указанный выше крах авторитета. Подзаголовок этот гласит: „Заметки по педагогике воспитания и по реформе школьной дисциплины".

„Свобода, — говорит Ферстер, — осуществляется там, где дисциплина, которая раньше вела и обуздывала лишь извне, подтверждается и требуется внутренним Я человека. Самоуправление в этом личном и нравственном смысле является условием политического самоуправления. Оно достигается путем воспитания и упражнения, и потому-то так важно, чтобы школа была школою самоуправления, а не местом по преимуществу учительского деспотизма и внешней муштровки, которые запугиванием, наказанием или возбуждением самолюбия создают известный образцовый порядок поведения и работы, но для будущего не имеют ровно никакой цены. Ведь после школы уже не будет больше учителя с палкой, крестом и дурным отметками, а противоположный принцип свободы, серьезные требования которого направлены к ответственности и самообладанию, совершенно не встречает понимания, так как эти требования никогда не передавались языком свободы" („Школа и Характер", стр. 62).

Здесь дело идет еще не о самоуправлении школы, а об управлении самим собою без давления авторитета педагога, о „свободной дисциплине, которую нужно еще воспитать и которую нельзя воспитать, пока учитель — самодержец". „До тех пор, пока учитель — самодержец, всякое нарушение закона со стороны товарищей оставляет ученика равнодушным; если же предоставить классу выдающееся участие в поддержании порядка, то в нем просыпается тотчас живой интерес к высшему развитию этого порядка, и учитель имеет возможность в связи с отдельными функциями самоуправления привить молодым сердцам более возвышенное представление об общественных должностях и ответственностях. Не отвлеченная проповедь ответственности, а упражнение в действительной ответственности является самым сильным воспитательным фактором" (стр. 114). „Повиновение и порядок лучше всего понимаются и делаются собственным достоянием, если научаешься их сам создавать и организовывать" — цитирует далее Ферстер слова президента Гарвардского университета (стр 115). Последние предложения коротко и очень ясно формулируют результат размышлений Ферстера о свободной дисциплине.

Тезисы Ферстера об ответственности и самодеятельности, как основах дисциплины, конечно, не выражают взглядов на самоуправление современной русской школы, но они неизбежно входят сюда, как часть.

В этих тезисах явно ощущается решительный сдвиг от педагогического абсолютизма в сторону привлечения учащихся к самодеятельности в некоторых областях школьной жизни. Цели самоуправления: а) уничтожение пропасти, существующей между учащими и учащимися, б) воспитание в учащихся чувства, что школьный порядок для них не „чужой", а „свой", с) воспитание сознательного и радостного подчинения себя школе, как „целому".

Но при всей искренности признания этих положительных сторон самоуправления, роль, отводимая ему в школе, остается весьма незначительной. Самоуправление здесь является не новым началом, реформирующим школьную жизнь, а просто одним из новых, утонченных методов воспитания, методом рекомендуемым, но необязательным. Общий дух школы остается тем же самым, основным средством воспитания попрежнему продолжают быть научные занятия. Самоуправление не преследует никаких задач, выходящих за пределы школьной дисциплины, порядка в школьных помещениях и т. п. В одном тезисе, правда, довольно осторожно, но весьма определенно за самоуправлением отрицается значение его в деле гражданского воспитания.

Наиболее развернутая форма этого типа самоуправления осуществлена была в школах Берлина. К несению разных обязанностей по классу там был привлечен целый ряд ребят; на общеклассном собрании разбирались отдельные их поступки; за частое нарушение правил школьного устава (он не изменен) ребят на неопределенное время перемещали в другой класс. Вот те обязанности, которые несут ребята, и занимаемые ими посты:

1) Смотритель за чистотой.

2) Смотритель за порядком и тишиной.

3) Смотритель за прекращением болтовни.

4) Смотритель за воспитанием приличной речи.

5) Смотритель за общим поведением.

6) Заведующий игрой.

7) Заведующий гербарием.

Те американские виды школьного самоуправления, которые интересны для нас, ведут свое начало от смелого опыта учителя Джорджа, имевшего место в 1895 г. в штате Нью-Йорк. Объектом воспитания у Джорджа были дети правонарушители в возрасте от 14 лет и старше. Мотивом к реформе внутреннего строя школьной жизни было сознание непродуктивности обычных мер воспитательного воздействия. Джордж, чувствуя невозможность создания порядка в школе силою педагогического авторитета, передал заботу об этом порядке самим учащимся. Но эта передача была совсем иного рода, чем в Европе. Джордж был гораздо решительнее своих европейских коллег, и в его „республике" самоуправление стало не вспомогательным, а основным методом воспитания. Школа Джорджа после реформы превратилась в „республику", в которой ученики-граждане имеют не фиктивные, а действительные права. „Это городок или колония молодежи, — пишет о ней Вентцель. — Здесь мы имеем организацию жизни, стремящуюся запечатлеть в умах мальчиков и девочек принцип доверия к самому себе, к своим силам, господства над собою и управления самим собою, что достигается путем предоставления детям действительных прав и обязанностей граждан в миниатюрном- государстве, в котором имеют значение те же самые экономические, социальные и гражданские условия, которые они встретят после в жизни за порогом своей маленькой республики. В данном случае мы имеем лишь искреннее и откровенное признание существующих условий. Перед нами здесь не какое-либо учреждение с постояльцами, жильцами, призреваемыми, над которыми должностные лица этого учреждения имеют абсолютный авторитет; перед нами здесь не школа с наставниками, учителями и всякого рода регламентами; мы имеем здесь то, что обозначается самим названием: детскую республику, республику, состоящую из детей, управляемую детьми и существующую для детей".

С момента своего водворения в республике мальчики или девочки становятся гражданами, т.-е. активными факторами в